Мир Психологии
Мир Психологии
Мир ПсихологииПубликацииМотивация достижения и настойчивость младших школьников
Новости психологии. Новости сайта Психологический форум Психологический чат Психологический магазин Психологические тренинги и семинары

Публикации
Новости психологии
Тренинги. Семинары
Психологические тесты
Частые вопросы
Психологический форум
Психологический чат
Книги по психологии
Коллекция рефератов
Биржа труда
Каталог ссылок
Психологический клуб
Персоналии
 

Расширенный поиск
 

Губернатор Ямала поздравил с 75-летием первого кандидата педагогических наук среди ненцев округа
Подробнее

В Москве проходит Съезд Всероссийского Педагогического Собрания
Подробнее
Пользовались ли Вы услугами консультантов дистанционно?
Вообще никогда не работал с консультантами
Нет. Считаю, что консалтинг должен быть только прямым!
Нет, но думаю, что это возможно.
Да. Несколько раз было...
Да. Пользуюсь постоянно.
Результаты


Гиалакс

гиалакс

medintorg.ru

Продать катализатор

У автомобильные катализаторы

vk.com

Публикации :: Мотивация достижения и настойчивость младших школьников

Мотивация достижения и настойчивость младших школьников

М. В. Матюхина, Т. Ф. Иванова

Под мотивацией достижения понимается стремление человека выполнить дело хорошо, качественно, улучшить результаты своей деятельности. Люди с высоким уровнем мотивации достижения обычно реалистично оценивают свои возможности при постановке целей и задач, стремятся к преодолению трудностей, добиваются больших результатов в деятельности. Анализ работ Х.Хекхаузена и др. авторов [ 12. Т.2. С.28-50] позволяет предположить, что одним из центральных личностных образований, связанных с мотивацией достижения, является настойчивость, определяемая В.И.Селивановым как "целесообразное упорство" [ 11. С.98] . Настойчивость может проявляться в таких формах, как продолжительная непрерывная работа над задачей, возобновление прерванной работы или очередная попытка решить нерешенное, длительное стремление к достижению некоторой цели.

В теории мотивации достижения настойчивость стала объектом специального исследования с 1958 года. Х.Хекхаузен [ 12. Т.2. С.28-50] , анализируя проблему мотивации достижения и настойчивости, выделяет различные подходы. Он ссылается на авторов, которые рассматривают настойчивость как простой коррелят мотива (М.Уинтерботт, 1958; Э.Френч, Ф.Томас, 1958), как результат остаточного влияния неосуществившихся намерений (Б.Вайнер, 1965), настойчивость связывалась с протяженностью планируемой человеком временной перспективы (Дж.Рейнор, 1969; Э.Энтин,1972; Т.Гьесме, 1974). В контексте мотивационных зависимостей также исследовалось проявление настойчивости в связи с силой мотива или значимостью цели, с ожидаемым успехом или неудачей действия, в связи с тем, как понимает испытуемый причину успеха или неудачи: приписывает ли он их себе или случайностям среды (Н.Физер, 1961; Р.Нигард, 1975). В этих исследованиях, по мнению Х.Хекхаузена [ 12. Т.2. С.28] , настойчивость выступает "явлением, непосредственно зависящим от силы и качества мотивации". Исследование этих вопросов проводились преимущественно со старшеклассниками, студентами, взрослыми людьми.

В работах М.В.Матюхиной и Т.А.Саблиной по проблемам изучения и формирования мотивации достижения обосновывается необходимость изучения этих вопросов уже в младшем школьном возрасте [ 6. С.62-73; 7. С.22-25; 9. С.3-4] . Относительная подвижность, динамичность мотивации (В.С.Мерлин, Н.А.Менчинская, М.В.Матюхина) определяют возможность и необходимость целенаправленного ее формирования в условиях школьного обучения [ 5] .

Целью нашего исследования стало изучение взаимосвязи мотивации достижения и характера проявления настойчивости младших школьников. Мы предполагали, что:

  1. Проявление настойчивости связано с мотивацией достижения младших школьников. Недостаточный уровень развития мотивации достижения может заблокировать проявление настойчивости.
  2. Целенаправленная работа по формированию мотивации достижения в учебной деятельности может явиться предпосылкой развития настойчивости.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

  1. Изучить актуальные, реально действующие в учении мотивы достижения младших школьников, определить их уровень.
  2. Выявить уровень сформированности настойчивости младших школьников.
  3. Проанализировать характер проявления настойчивости у учащихся с разными уровнями мотивации достижения.
  4. Исследовать возможности формирования настойчивости через формирование мотивации достижения.

Исследование проводилось в 1-2 классах гимназии "Эврика" (г.Анапа), обследовано 86 учащихся. Нами не были выявлены существенные различия в показателях мотивации достижения и настойчивости у первоклассников и учащихся вторых классов. Это позволяет рассматривать их как относительно устойчивые, индивидуально проявляющиеся черты личности и работать сразу со всей выборкой испытуемых, не учитывая их возраст.

Для изучения реально действующих мотивов достижения нами использовалась модифицированная методика столкновения мотивов МСМ, применявшаяся ранее в исследованиях Л.К.Максимова [ 4. С.53-60] , М.В.Матюхиной [ 5. С.31-33] и Т.А.Саблиной [ 9] . Ситуации моделировались нами в соответствии с такими показателями развития мотивации достижения, как центрирование на самостоятельно достигнутом результате деятельности, различение степеней трудности задачи и собственных возможностей, уровень притязаний и др.. При этом учитывалась модель выбора риска и ее теоретико-атрибутивная модификация [ 12. Т.2. С.272] . В нашем исследовании создавалось 7 ситуаций столкновения мотивов.

Ситуация 1. После уроков учащимся говорилось: "Тот, кто хочет улучшить работу за этот день (переписать буквы, которые не совсем получились, еще раз проверить работу), может остаться в классе, а те, кто считает, что у них все выполнено хорошо, могут заняться, чем хотят, поиграть" (столкновение мотива достижения и игрового).

Ситуация 2. Детям предлагались задачи 1 и 2, одинаковые по трудности. Можно выбрать для решения любую. Те, кто выберет задачу 1, будут решать ее самостоятельно, а выбравший задачу 2 может рассчитывать на помощь учителя. Объявлялось, что отметки за решение обеих задач ставиться не будут (столкновение мотива достижения, стремления работать самостоятельно и стремления получать помощь взрослого).

Ситуация 3. Учитель предлагает для решения две задачи: "Задача 1 - для тех, кто хочет улучшить достигнутый уровень исполнения, попробовать выполнить более трудное задание, чем то, которое выполняли раньше. Отметка за решение этой задачи ставиться не будет. Задача 2 - для тех, кто хочет решить точно такую же задачу, как мы только что решали. За эту работу будет поставлена отметка" (столкновение мотива достижения и стремления получить отметку).

Ситуация 4. Учащиеся начинают решать задачу, записывают ее условие в тетрадь, но в это время звенит звонок с урока. Учитель разрешает детям выйти их класса на перемену, а желающим предлагает продолжить работу, выполнить задание до конца (столкновение мотива достижения и нежелания преодолевать трудности).

Ситуация 5. Учитель предлагает для решения две задачи. Задача 1 - знакома детям, подобная тем, которые они умеют решать. Задача 2 - незнакома детям. Таких задач, как эта, дети еще не решали. Нужно хорошо подумать, чтобы решить ее правильно. Отметки за решение обеих задач ставиться не будут (столкновение мотива достижения и стремления выполнять привычную деятельность)".

Ситуация 6. Учитель предлагает для решения две задачи: "Задача 1 - легкая. Такую задачу могут решить почти все дети вашего возраста. Задача 2 - трудная. Лишь некоторые дети вашего возраста нашли правильное ее решение" (столкновение мотива достижения и нежелания рисковать).

Ситуация 7. Дети решают задачу. После ее выполнения учитель предлагает решить задачу другим способом или заняться своими делами, отдохнуть, подождать других, не покидая рабочего места (столкновение мотива достижения и стремления уклониться от деятельности).

Учащимся предлагается выбрать одно из двух предложенных заданий, которые соответствуют определенным мотивам. Если учащийся предпочитает учебу игре и отдыху, самостоятельную работу - работе с помощью взрослого, трудные и незнакомые задания - заданиям уже знакомым и легким, то можно говорить о реальном проявлении мотивации достижения в учебной деятельности.

Как показал анализ выборов учащихся, одни и те же дети в одной ситуации проявляли мотив достижения, а в другой - нет, т.е. не все ситуации в одинаковой степени вызывают проявление мотива достижения. Влияние ситуационных переменных на мотивацию достижения рассматривалось в целом ряде исследований. Х.Хекхаузен [ 12. Т.1. С.27-31; 182-183] неоднократно подчеркивал необходимость анализа ситуации при исследовании мотивации достижения. В качестве ситуационных переменных, влияющих на силу и качество мотивации достижения, рассматривались субъективная вероятность успеха исхода действия (перспективный анализ возможных результатов действия) и привлекательность решаемых задач [ 12. Т.1. С.179; Т.2. С.9-20] . Установлено, что особенности предъявляемых индивиду задач (трудность, разнообразие, количество и качество) оказывают влияние на характер мотивации достижения [ 12. Т.2. С.38] . Результаты влияния ситуационных переменных на силу мотивации достижения младших школьников в нашем исследовании представлены в табл. 1.

Таблица 1

Проявление реальных мотивов достижения в ситуациях столкновения мотивов

Количество учащихся (%), проявивших мотивацию достижения в ситуациях

1

2

3

4

5

6

7

40,7%

 

77,9%

5

5,81%

53,5%

62,8%

65,12%

62,8%

Из табл. 1 видно, что в большей степени мотив достижения проявляется в ситуации 2, где детям предоставляется возможность работать самостоятельно, без помощи взрослых. 77,9% учеников нашей выборки предпочитают самостоятельную работу работе с помощью учителя: "Я справлюсь, учитель пусть слабым помогает", "Задачки самому надо решать". Связь мотивации достижения и стремления к самостоятельности подчеркивалась Х.Хекхаузеном [ 12. Т.1. С.288; Т.2. С.315-321] , М.В.Матюхиной, Т.А.Саблиной [ 7. С.17] и др. авторами. Важно, чтобы в процессе школьного обучения ребенку предоставлялась самостоятельность, а в случаях, если это необходимо, - помощь-поддержка взрослых.

У 65,12% учащихся мотив достижения реально проявился в ситуации выбора между решением сложной и легкой задачи (ситуация 6). Эти школьники предпочитают трудные задания легким: "Мне нравятся трудные задачи, нужно подумать, чтобы ответ найти", "Легкую задачу неинтересно решать". Младшему школьнику важно попробовать решить те задачи и примеры, с которыми не справились его сверстники, он готов пойти на риск, чтобы добиться успеха. По данным Н.Г.Морозовой, М.В.Матюхиной [ 5. С.24] , тенденция выбирать задания повышенной степени сложности является характерной для детей младшего школьного возраста и связана с привлекательностью процессуальной стороны учения, что необходимо учитывать при организации учебной деятельности. Это может выражаться в предъявлении учащимся посильных задач разной степени сложности с предоставлением права выбора.

В ситуации 5, при моделировании которой мы прибегли к варьированию одного из признаков трудности задачи, подчеркнув ее новизну, предоставление учащимся возможности решать незнакомую задачу вызвало проявление мотива достижения у 62,8% обследованных нами учеников. Они предпочли решать задачу, которую "еще не решали", чем решать ту, которая им знакома. В данной ситуации выбор ребенка, направленный на достижение, определяется интересом к содержанию незнакомой задачи.

У 62,8% обследованных нами учеников мотив достижения проявился и в ситуации 7, в которой ребенок выбирал между работой, поиском второго способа решения задачи и отдыхом на уроке. Проявление мотива достижения вызвано желанием младшего школьника принимать активное участие в учебном процессе, чувствовать себя включенным в работу на уроке.

Стремление младших школьников выбирать для решения сложные задачи несколько снизилось в ситуации 3, где мотив достижения сталкивался с отметочной мотивацией. Только 55,81% учеников нашей выборки проявили мотив достижения в этой ситуации, выбрали для решения сложную задачу и отказались от отметки за выполнение легкого задания. Некоторое снижение мотива достижения в ситуации 3 еще раз говорит о том, что для младшего школьника получение отметки продолжает оставаться реально действующим мотивом, на что указывали Л.И.Божович, Л.С.Славина, М.В.Матюхина [ 5. С.16] , изучавшие мотивацию учения младших школьников. В этих исследованиях подчеркивалось, что для формирования положительной мотивации учения важно, чтобы отметка для учащегося приобрела другой смысл, стала показателем уровня его знаний и умений.

В ситуации 4, когда детям предлагалось отдохнуть на перемене или завершить выполнение задания, мотив достижения проявился реально только у 53,5% учащихся. Эти ученики предпочитают работу отдыху, остаются на рабочем месте после звонка, не допускают пауз в выполнении задания. Остальные школьники в этой ситуации оставляют работу незаконченной и уходят играть на перемену. Для них игра является более привлекательной, чем решение задач, требующее проявление мыслительной активности.

Привлекательность игры особенно ярко проявилась в ситуации 1. Она заблокировала проявление мотива достижения. Только 40,7% учеников нашей выборки проявили мотив достижения реально: предпочли учебу игре, остались работать после уроков, стремились улучшить результаты своей деятельности. Возникает вопрос, почему, имея возможность прервать работу и поиграть во внеурочное время, большинство обследуемых учащихся в ситуации 4 остаются выполнять задание, проявляют мотив достижения, а в ситуации 1, наоборот, отказываются работать и отдают предпочтение игре. Мы предполагаем, что на проявление мотива достижения в этих ситуациях выбора оказывает влияние временная удаленность цели. В ситуации 1 учебная задача "улучшить свои результаты" носит неопределенный характер: не называлось, сколько времени займет работа, какое количество задач необходимо решить, чтобы добиться необходимого результата, задачи какой трудности будут представлены для решения. Роль ясной и четко очерченной во времени цели в усилении мотивации была убедительно показана в исследованиях А.Карстен, Л.С.Славиной и др. авторов. В ситуации 1 неопределенность и временная удаленность цели привела к отказу от деятельности, блокировала проявление мотива достижения. 59,3% учащихся отказались от выполнения задания и отдали предпочтение игре. В ситуации 4 цель была более ясной, очерченной во времени, что усилило мотив достижения у детей. Х.Хекхаузен отмечает, что стремление к успеху тем сильнее, чем ближе расстояние до цели [ 12. Т.1. С.148] .

Анализ возможностей каждой ситуации для проявления мотивации достижения говорит о необходимости учитывать ситуационные переменные в процессе обучения младших школьников. Поощрение самостоятельности учащихся, подбор интересных заданий с различными уровнями сложности, построение уроков на основе игрового материала будут способствовать развитию мотивации достижения. В исследовании обнаружилось также, что у некоторых детей мотив достижения проявлялся во всех или большинстве ситуаций, у других - только в некоторых, что позволяет говорить о разных индивидуальных уровнях мотивации достижения.

Для определения уровня проявления актуальных мотивов достижения у каждого учащегося нами учитывалась частота их проявления во всех ситуациях. Проявление мотива в каждой ситуации оценивалось одним баллом. Каждый ученик мог получить от 0 до 7 баллов. С помощью метода медианы учащиеся были разделены на 5 групп с разными уровнями развития мотивации достижения. 0-1 балл оценивался нами как низкий уровень мотивации, 2 балла - средне-низкий, 3-4 - средний, 5 - средне-высокий, 6-7 - высокий уровень проявления актуальных мотивов достижения. Результаты представлены в табл. 2.

Таблица 2.

Проявление актуальных мотивов достижения

Количество учащихся с уровнем мотивации

высоким

средне-высоким

средним

средне-низким

низким

23,26%

 

20,93%

30,23%

11,63%

13,95%

У большинства учащихся нашей выборки (30,23%) - средний уровень развития мотивации достижения, у 23,26% - высокий, у 20,93% - средне-высокий. Тем не менее 25,58% учащихся имеют средне-низкий (11,63%) и низкий (13,95%) уровень мотивации достижения в учебной деятельности, что говорит о необходимости ее целенаправленного формирования в процессе школьного обучения.

Методика МСМ позволяет получить некоторые данные о настойчивости младших школьников. В этом отношении важен не выбор задания, сделанный учеником, а то, как он его выполняет (делает задание до конца, без продолжительных пауз, исправляет допущенные ошибки, продолжает ли работать в случае неудачи и др.).

Для изучения настойчивости учащихся нами учитывалась экспертная оценка учителя и воспитателя, использовалась специально разработанная методика "Чистописание". Педагогам предлагалось оценить проявление настойчивости по 5-балльной шкале. Если ученик проявляет настойчивость в учебной деятельности практически всегда, то проявление этого качества оценивалось 5 баллами; не всегда, но достаточно часто - 4 балла; иногда проявляет, иногда нет - 3 балла; проявляет редко - 2 балла; не проявляет совсем - 1 балл. В соответствии с этим определялись уровни настойчивости: 5 баллов - высокий уровень, 4 - средне-высокий, 3 - средний, 2 - средне-низкий, 1 - низкий уровень настойчивости. Анализ результатов показал, что педагоги оценили уровень настойчивости у 13 учеников (15,12%) как высокий, у 33 (38,37%) - средне-высокий, у 21 (24,42%) - средний, у 12 (13,95%) - средне-низкий, у 7 (8,14%) - низкий. Взаимосвязь уровней мотивации достижения по МСМ и уровней настойчивости в оценке педагогов представлена в табл. 3.

Таблица 3

Взаимосвязь мотивации достижения и настойчивости в оценке педагогов

Уровень мотивации достижения учащихся Уровень настойчивости учащихся в оценке педагогов

высокий

средне-высокий

средний

средне-низкий

низкий

аб.ч.

%

аб.ч..

%

аб.ч.

%

аб.ч.

%

аб.ч.

%

высокий

 

2

10

13

65

3

15

2

10

-

-

средне-высокий

 

5

27,78

6

33,33

4

22,22

1

5,56

2

11,11

средний

 

5

19,23

9

34,62

7

26,92

3

11,54

2

7,69

средне-низкий

-

 

-

4

40

1

10

4

40

1

10

низкий

 

1

8,33

1

8,33

6

50

2

16,67

2

16,67

Из табл. 3 видно, что прослеживается определенные тенденции взаимосвязи мотивации достижения и настойчивости в оценке педагогов. У мотивированных на достижение учащихся нашей выборки преимущественно проявляется средне-высокий уровень настойчивости (65%). Среди высокомотивированных учеников не обнаружено детей с низким уровнем настойчивости.

По мере снижения показателей мотивации достижения увеличивается количество учеников со средне-низким и низким уровнем развития настойчивости. Так, среди учащихся со средне-низким уровнем актуальных мотивов достижения выявлено 40% детей со средне-низким уровнем развития настойчивости и не обнаружено ни одного ученика с высоким уровнем проявления этого качества. Полученные результаты позволяют предположить, что чем ниже уровень мотивации достижения, тем чаще проявляется низкий уровень настойчивости. Корреляционный анализ показал существование связи между уровнями развития мотивации достижения и настойчивости ( r = 0,37).

В некоторых случаях недостаток мотивации достижения может компенсироваться проявлением настойчивости и наоборот. В нашем исследовании (см. табл. 3) у 40% учеников со средне-низким уровнем развития мотивации - средне-высокий уровень настойчивости, а у 10% учеников со средне-низкой настойчивостью - высокий уровень мотивации. Такая компенсация, на наш взгляд, поддерживает эффективность деятельности ребенка.

Для получения данных о реальном развитии настойчивости младших школьников использовалась и специально разработанная нами методика "Чистописание". На одном из уроков по каллиграфии учащимся предлагался для написания сложный образец. Время выполнения задания не ограничивалось (дети сами определяли объем работы). Учащимся предлагалась инструкция: "Сегодня на уроке чистописания мы будем тренироваться в написании сложного образца. После выполнения тренировочного образца вы будете работать самостоятельно. Ваша задача - написать как можно больше знаков, не допуская ошибок". Детям выделялось для выполнения задания по 2 листа. В случае если задание наскучило учащимся, они могли выйти из класса и к заданию больше не возвращались.

Нам удалось рассадить учащихся по одному за парту, чтобы исключить возникновение соревнования между учениками класса. Мы наблюдали, что первые 4-5 минут дети работали увлеченно, но затем задание быстро им наскучило. Его выполнение требовало внимания, сосредоточенности, старания, настойчивости. На этом этапе учащиеся стали определять для себя объем работы, тем самым осуществляя постановку цели. Некоторые дети делали это с помощью точки, до которой они намеревались писать знаки, другие начинали писать знаки по вертикали, отмеряя необходимый объем работы. Результаты эксперимента показали, что у сильномотивированных детей и объем, и временные сроки выполнения задания были больше, чем у слабомотивированных (табл. 4).

Таблица 4

Взаимосвязь мотивации достижения и показателей настойчивости по методике "Чистописание"

Уровень мотивации достижения Количество учащихся, написавших знаков

713-600

600-500

500-400

400-300

300-200

200-100

до 100

высокий

 

10%

30%

50%

10%

-

-

-

средне-высокий

 

-

5,56%

16,67%

61,11%

11,11%

5,55%

-

средний

 

-

-

-

3,85%

80,77%

15,38%

-

средне-низкий

 

-

-

-

-

-

70%

30%

низкий

 

-

-

-

-

-

25%

75%

Из табл. 4 видно, что низкомотивированные учащиеся в эксперименте по методике "Чистописание" написали от 0 до 200 знаков, а сильномотивированные, дети с высоким уровнем мотивации, - значительно больше (от 300 до 713 знаков). Мы наблюдали, что у детей с высоким уровнем развития мотивации достижения намерение написать как можно больше знаков носило устойчивый характер на протяжении всего эксперимента. В самом начале урока мотивированные на достижение ученики определяли для себя большой объем работы, ставили точку в конце второго листа. На вопрос, что это за точка и почему ребенок ее поставил, были получены такие ответы: "Столько знаков напишу", "Чтобы почерк был красивым, надо много тренироваться", "За урок можно больше написать". Эти ученики справились с поставленной задачей, смогли сознательно, активно противостоять влиянию утомления в деятельности, трудной и неинтересной для них. Из 9 учеников, оставшихся работать на следующем уроке, 8 - с высоким уровнем мотивации достижения и 1 - со средне-высоким.

Слабомотивированные школьники предпочитали выполнять небольшой объем работы. Они быстро теряли интерес к заданию, отвлекались, часто просили совета и помощи взрослого, показывали свою работу: "Хватит?", "А можно отдохнуть. Погулять, а потом доделать?", "Ладно, еще строчку напишу". Во время письма некоторые школьники делали большие интервалы между знаками, чтобы их было "больше". Когда прозвенел звонок, они легко прекращали работу. Из 12 учеников, сразу покинувших класс после звонка с урока, 9 детей - с низким уровнем мотивации достижения и 3 - со средне-низким.

Для того, чтобы определить уровень настойчивости, проявляемый учащимися в эксперименте по методике "Чистописание", мы обратили количество написанных знаков в баллы. Каждый ученик получил от 0 до 713 баллов. Количество баллов ранжировалось, определялась медиана. Было выделено 5 групп испытуемых с разными уровнями проявления настойчивости: с низким (от 0 до 87 баллов), средне-низким (от 87 до 237), средним (от 237 до 322), средне-высоким (от 322 до 478) и высоким уровнем (от 478 до 713 баллов). Результаты представлены в табл. 5.

Таблица 5

Уровень проявления настойчивости по методике "Чистописание"

Количество учащихся, проявивших уровень настойчивости

высокий

средне-высокий

средний

средне-низкий

низкий

аб.ч.

%

аб.ч.

%

аб.ч.

%

аб.ч.

%

аб.ч.

%

11

 

12,79

23

26,74

19

22,1

22

25,58

11

12,79

Показатели настойчивости младших школьников носят полярный характер: у 34 (39,53%) учащихся обнаружен высокий и средне-высокий уровень развития волевого качества, у 33 (38,37%) - средне-низкий и низкий. Полученные результаты положительно коррелируют с экспертными оценками настойчивости учащихся учителем и воспитателем ( r = 0,57), что позволяет судить об их достоверности. Результаты взаимосвязи мотивации достижения и настойчивости представлены в табл.6.

Таблица 6

Взаимосвязь уровней проявления мотивации достижения и настойчивости по методике "Чистописание"

Уровень мотивации достижения

Количество учащихся, проявивших уровень настойчивости

высокий

средне-высокий

средний

средне-низкий

низкий

аб.ч.

%

аб.ч.

%

аб.ч.

%

аб.ч.

%

аб.ч.

%

высокий

 

10

50

9

45

1

5

-

-

-

-

средне-высокий

 

1

5,56

14

77,77

1

5,56

2

11,11

-

-

средний

 

-

-

-

-

17

65,38

8

30,77

1

3,85

средне-низкий

 

-

-

-

-

-

-

7

70

3

30

низкий

 

-

-

-

-

-

-

5

41,67

7

58,33

Табл. 6 показывает, что высокий уровень настойчивости проявляется только у учащихся с высоким (50%) и средне-высоким (5,56%) уровнем мотивации достижения. По мере снижения показателей мотивации идет снижение показателей настойчивости. У большинства учащихся (65,38%) со средним уровнем мотивации достижения - средний уровень настойчивости, со средне-низким уровнем мотивации (70%) - средне-низкий уровень настойчивости, с низким уровнем развития мотивации (58,33%) - низкий уровень проявления настойчивости. Корреляционный анализ показал тесную связь между уровнями мотивации достижения и настойчивости (r = 0,87). Можно предположить, что недостаточное развитие мотивации достижения блокирует проявление настойчивости и наоборот.

В некоторых случаях высокий уровень мотивации достижения компенсирует недостаточное развитие настойчивости. Так, у 11,11% учащихся со средне-низким уровнем развития настойчивости проявляется средне-высокий уровень мотивации.

Для анализа полученных зависимостей между показателями мотивации достижения по МСМ и настойчивости по методике "Чистописание" в рассматриваемой выборке из 86 человек применялся также линейный регрессионный анализ. Он заключается в подборе графика с помощью метода наименьших квадратов и используется для анализа воздействия на отдельную зависимую переменную значений одной или более независимых переменных. Ниже приводится график, являющийся результатом проведенного анализа (рис. 1).

Рис. 1 Анализ зависимостей результатов методик МСМ и "Чистописание".

Линейная регрессия подчеркивает существование тесной взаимосвязи между мотивацией достижения и настойчивостью младших школьников: наблюдается плотное скопление предсказанных значений мотивации достижения на одной линии графика. Можно сказать, что с возрастанием показателей мотивации достижения повышаются показатели настойчивости и наоборот. Полученные результаты позволяют говорить также о том, что из двух рассматриваемых качеств личности мотивация достижения является первоначально значимым конструктом, т.е. небольшое изменение мотивации приводит к значительному изменению показателей настойчивости. А значительное изменение показателей настойчивости с большей вероятностью приводит к небольшим изменениям характеристик мотивации.

Для того чтобы исследовать возможности развития настойчивости через формирование мотивации достижения, нами был проведен формирующий эксперимент. Формирование мотивации достижения велось по двум направлениям: 1) формирование представлений о мотивации; 2) упражнение в проявлении мотивации достижения.

Основными задачами первого направления были: усвоение учащимися специальных терминов, обозначающих различные компоненты мотивированного поведения, развитие умений учащихся выявлять мотив достижения среди других мотивов и обеспечение личностного принятия мотива учащимися, осознание ими важности и необходимости формирования мотивации. Задачи второго направления: развитие стремления выполнять дело хорошо, качественно, улучшать результаты своей деятельности; получение учащимися опыта мышления, поведения и эмоционального реагирования, отвечающего мотиву достижения; развитие самооценки и реалистичного уровня притязаний. Принципом организации эксперимента стала ориентация на индивидуальные относительные нормы, т.е. достижения ребенка сравнивались с его собственными достижениями, а не с результатами других учеников. Эксперимент проводился с детьми с недостаточным развитием мотивации достижения и настойчивости (14 чел.) в течение трех месяцев на уроках по математическому конструированию, экономике, но преимущественно во внеучебное время.

Формирование представлений учащихся о мотивации достижения началось со знакомства со сказкой о борьбе Мотивов. В легкой и доступной форме дети знакомились с новыми понятиями "потребность", "мотив", "мотивация", "борьба мотивов", "мотив достижения", "успех", "неудача". Разыгрывались сценки борьбы мотивов во время уборки квартиры или выполнения домашнего задания, готовились рассказы детей на темы: "Как я победил лень", "Мои достижения", "Учеба - это труд". Дети анализировали конкретные примеры из своей повседневной жизни, а также из жизни других людей и некоторых сказочных персонажей, обладающих высокоразвитой мотивацией достижения, учились тому, как рассуждает, говорит и действует высокомотивированный человек.

Для тренировки проявления мотивации достижения проводилась игра "Строительство микрорайона". Используя игру, мы исходили из того, что игра вызывает интерес учащихся к занятиям, обеспечивает включение всех учащихся группы в работу. Результаты методики столкновения мотивов (МСМ) подтверждают, что для 59,3% обследованных нами учеников игровая деятельность является значимой. Для игры потребовалось большое "поле" из бумаги (план города), на котором были размечены улицы и отмечены прямоугольниками места, где должны располагаться дома. К игре прилагались игрушечные домики разного цвета и размера, и конверты с заданиями. Участники игры (14 чел.) разбивались на две группы: строители Цветочного и Солнечного микрорайонов. Предъявлялась инструкция: "Перед вами - план города будущего. В нем будут жить маленькие коротышки, герои книги о Незнайке. Строителями города будете вы, ребята. Каждая бригада строителей должна застроить домиками по одному микрорайону. Домики отличаются по цвету и размеру. Все домики синего цвета - одноэтажные, желтого - двухэтажные, красного - многоэтажные. Каждый из вас будет выбирать, какие домики он будет строить. Та бригада будет признана лучшей, которая быстрее застроит свой микрорайон, и которая построит больше высотных домиков".

Для того чтобы получить право поставить домик, учащимся предлагались для решения примеры, различные по уровню сложности. В синем конверте лежали легкие задания, в желтом - средней степени сложности, в красном - трудные. Решая "легкие" задания, ребенок получал право строительства одноэтажного домика, "трудные" - многоэтажного. В ходе эксперимента каждый участник игры вел тетрадь собственных достижений "Я - сам", где фиксировалось, сколько и какие дома были построены в течение урока. На шкале роста учащиеся отмечали достигнутый на сегодня результат, имели возможность сравнить его с предыдущим результатом и поставить цель на завтра.

Если ученик не справлялся с заданием, разрешение на строительство дома ему не выдавалось. Он направлялся в службу "911", состоящую из хорошо успевающих учеников класса, которые объясняли, как решать подобные примеры и уравнения. Помощью сверстников воспользовались практически все учащиеся в самом начале игры. Они необоснованно выбрали сложное задание и не смогли его решить. Помощью воспользовались по-разному: одни ученики слушали объяснение, старались увидеть свои ошибки, решить пример правильно, другие торопились, не слушали объяснение, предоставляли решать задание службе спасения, старались быстрее вернуться в игру. Как правило, они снова выбирали красный конверт. Понадобилась серия попыток, несколько неудач, прежде чем учащиеся стали оценивать свои возможности более реалистично, выбирать примеры, которые они могут решить без ошибок. Ученики стремились улучшить свои результаты, по своему желанию стали посещать специально организованные учителем консультации, учились решать примеры из желтого и красного конвертов.

Когда микрорайон был застроен, учащиеся попросили продолжить игру. Для этого мы ввели приватизацию зданий. Для приватизации 1-этажного дома было достаточно решить легкую задачу, 2-этажного - среднего уровня сложности, многоэтажного - трудную задачу. Таким образом, уже не было коллективного соревнования, достижения ребенка стали зависеть от его собственных усилий. Так как для проведения игры были подобраны дети примерно одной успеваемости, то их успехи зависели от посещения консультаций, дополнительных занятий, тренировок во внеучебное время. Учащиеся стали обращаться за помощью к родителям, более тщательно готовиться к урокам дома. Даже у тех учеников, которые раньше не проявляли старания в учении и имели низкую успеваемость, были отмечены успехи, желание работать хорошо, качественно. В ходе эксперимента произошли статистически значимые изменения в характере мотивации достижения учащихся (t-критерий = 6,66). Сравнительные данные учащихся группы на начало и конец эксперимента представлены в табл. 7.

Таблица 7

Динамика мотивации достижения

количество учащихся

Количество учащихся, проявивших уровень мотивации достижения

высокий

средне-высокий

средний

средне-низкий

низкий

14 (до экспе-римента)

 

0

0

7

5

2

14 (после эксперимента)

 

4

5

5

0

0

Табл. 7 показывает, что до эксперимента у 7 (50%) учащихся был средний уровень мотивации достижения, у 5 (35,71%) - средне-низкий, у 2 (14,29%) - низкий. После эксперимента у 4 (28,58%) учеников уровень развития мотивации стал высоким, у 5 (35,71%) - средне-высоким, у 5 (35,71%) - средним. После эксперимента не выявлено детей с низким уровнем развития мотивации достижения. Изменение уровня мотивации каждого ученика отражено на рис. 2.

Рис 2. Перемещения учащихся экспериментальной группы по уровням развития мотивации достижения.

У 2 (14,29%) учеников уровень мотивации повысился с низкого до среднего, у 3 (21,43%) - со средне-низкого до среднего, у 1 (7,14%) - со средне-низкого до средне-высокого, у 1 (7,14%) - со средне-низкого до высокого. У 4 (28,58%) учащихся до эксперимента был средний уровень развития мотивации, после эксперимента он стал средне-высоким. У 3 (21,43%) учеников он повысился со среднего до высокого. Анализ перемещения детей показывает, что у 14 учащихся (100%), принимавших участие в эксперименте, повысился уровень развития мотивации достижения, что говорит о результативности формирующего эксперимента. Изменения в показателях мотивации достижения повлияли на характер настойчивости младших школьников (табл. 8).

Таблица 8

Динамика настойчивости

количество учащихся

Количество учащихся, проявивших уровень настойчивости

высокий

средне-высокий

средний

средне-низкий

низкий

14 (до экспе-римента)

 

0

0

2

10

2

14 (после эксперимента)

 

3

3

7

1

0

Как видно из табл. 8, до эксперимента у 2 (14,29%) учащихся был выявлен низкий уровень настойчивости, у 10 (71,43%) - средне-низкий, у 2 (14,29%) - средний уровень настойчивости. После эксперимента распределение учащихся по уровням развития настойчивости изменилось: у 3 (21,43%) учащихся он стал высоким, у 3 (21,43%) - средне-высоким, у 7 (50%) - средним, у 1 (7,14%) - средне-низким. Различия между показателями настойчивости до и после эксперимента статистически значимы (t-критерий = 5,62). Перемещения каждого ученика по уровням настойчивости отражено на рис. 3.

Рис.3. Перемещения учащихся экспериментальной группы по уровням развития настойчивости.

Уровень настойчивости изменился у 13 (92,86%) учащихся. Он повысился с низкого до средне-низкого (1 чел.), до средне-высокого (1 чел.); со средне-низкого до среднего (6 чел.), до средне-высокого (2 чел.), до высокого (2 чел.). У 1 ученика уровень настойчивости изменился со среднего до высокого, у 1 он сохранился средним. Полученные результаты показывают, что настойчивость и мотивация достижения взаимосвязаны, и целенаправленная работа по формированию мотивации достижения может явиться предпосылкой развития настойчивости.

Литература

  1. Афанасьева Н.В. Структура мотивации достижения (на выборке детей 9-11 лет): Автореф. дис. : канд. психол. наук. - М., 1999.
  2. Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения. - Челябинск, 1979.
  3. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 1998. С. 36-38.
  4. Максимов Л.К. О некоторых вопросах исследования мотивации учения младшего школьника // Мотивация учения. - Волгоград, 1976. С. 53-60.
  5. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учеб. пособие/ ВГПИ. - Волгоград, 1983.
  6. Матюхина М.В., Саблина Т.А. Некоторые аспекты развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте // Психолого-педагогические вопросы обучения и воспитания дошкольников и младших школьников /ВГПУ. - Волгоград, 1992. С. 62-73.
  7. Матюхина М.В., Саблина Т.А. Изучение и формирование мотивации достижения у младших школьников: Метод. рекомендации/ ВГПУ. - Волгоград, 1994.
  8. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.
  9. Саблина Т.А. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. : канд.психол.наук. - Ростов н/Д, 1993.
  10. Самошин А.И. Проблема настойчивости в зарубежной психологии // Учен. зап. Рязанского ГПИ. Т.59. Проблемы формирования личности и волевой процесс. - М., 1968.
  11. Селиванов В.И. Психология волевой активности. - Рязань, 1974.
  12. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: Т.1,2; Пер. с нем. / Под ред. Б.М.Величковского. - М.: Педагогика, 1986.
М.В.Матюхина, проф., доктор психологических наук
Т.Ф.Иванова, аспирант ВГПУ, педагог-психолог
На правах рукописи


О проекте | Реклама на сайте | Баннерообмен | Авторам | Условия использования материалов | RSS-экспорт
ТОП-777: рейтинг сайтов, развивающих Человека
1999-2019 © Мир Психологии   Качалов Владимир