Подарок науке и стране от Психологического института РАО

[Иннокентий Шниперсон]

Подарок науке и стране от Психологического института РАО или еще раз о политике двойных стандартов
Сейчас в Российской Академии Образования стало модным находить на периферии «козлов отпущения», на примере которых удобно показывать, как не надо писать докторские диссертации по психологии и педагогике (см. журнал «Мир психологии», №1, 2008). При этом, безусловно, полагается, что «свои» (т.е. защищенные в институтах структуры РАО) диссертации – это образец для подражания.
Ссылка на «образец» такой диссертации, защищенной в Психологическом институте РАО, попалась мне недавно в одной из дискуссий интернета по теме «Музыкальная палитра настроений». Точнее, там был размещен отзыв на докторскую диссертацию В.Г.Ражникова, написанный канд. психол. наук И.М.Мирошник.
Думаю, что моим коллегам музыкантам,педагогам и психологам будет интересно и полезно ознакомиться с этим отзывом, а затем и с самой диссертацией В.Г.Ражникова, который за этот «подарок науке и стране» (по решению Дисс. Совета ПИ РАО) получил ученую степень доктора психологических наук и, кстати сказать, по сей день трудится на научной ниве РАО в должности ведущего научного сотрудника Института Художественного Образования, что на Погодинке, 8.

Привожу отзыв с.н.с. отделения острых психосоматических расстройств НИИ СП им. Склифосовского И.М.Мирошник,
в том виде как он опубликован на ForumKlassira.ru:

См. продолжение

[Michaеl]

Просмотрел я этот топик «Музыкальная палитра настроений» на ForumKlassira.ru, не дождавшись продолжения и, честно говоря, не понял, о чем вы предполагаете вести речь, если о частном мнении с.н.с. отделения острых психосоматических расстройств НИИ СП им. Склифосовского канд. психол. наук И.М.Мирошник, то это одно.
А если о докторской диссертации В.Г.Ражникова, то с её текстом и даже темой, не говоря об автореферате здесь никто не знаком.
Одно могу сказать совершенно уверенно, заниматься сутяжными склоками мы здесь не будем.

[Иннокентий Шниперсон]

Уважаемый R&O!
Зачем так спешно делать выводы и клеить ярлыки?
Проблема, которую я хочу поднять существенно шире конкретной диссертации или отзыва на нее. Чтобы это понять желательно прочитать продолжение моего сообщения. Однако оно почему-то не прошло на Ваш Форум. Надеюсь, что по техническим причинам.
Сейчас повторю попытку.

[Иннокентий Шниперсон]

О Т З Ы В
на диссертацию В.Г.Ражникова
"Динамика художественного сознания в музыкальном обучении" (М., 1993, специальность 19.00.07), представленную на соискание ученой степени доктора психологических наук в виде доклада

Диссертационная работа В.Г.Ражникова посвящена исследованию возможностей изменения парадигматического базиса системы музыкального образования. Работа ставит своей целью "показать необходимость создания нового подхода к музыкальной педагогике, соответствующего демократизации музыкального образования в стране".
Предмет исследования - "музыкальная педагогика как область культуры в момент смены парадигмы обучения (с функциональной на творческую), когда ученик получает возможность адекватного развития художественного сознания и личности".
Позволим себе проанализировать теоретические предпосылки и практические педагогические технологии, предлагаемые уважаемым автором для коренной перестройки системы музыкального образования в стране.
Несомненный интерес с исторической точки зрения представляет ретроспективный анализ генезиса музыкальной педагогики, в результате которого автор разделяет ее историю на два основных периода. Первый период так называемой "интерпретатики" (девятый век - последняя четверть двадцатого века), связан с творчеством выдающихся деятелей мировой музыкальной культуры: Гвидо Д'Ареццо, Ф.Э.Баха, Ф.Листа, Х.Шубарта, Р.Шумана, А.Рубинштейна, А.Гольденвейзера, Л.Стоковского, К.Игумнова, Д.Ойстраха, С.Фейнберга, Г.Нейгауза и других. "Многие из них, - пишет В.Г.Ражников, - излагают свой, в высшей степени удачный опыт интерпретации и преподавания. Но подобный опыт (по мнению автора!) не обобщаем для педагогической практики и науки" (c.35). Поэтому в целом данный исторический период характеризуется, по мнению диссертанта, неразрешенным противоречием "между личностной и продуктивной природой музыкального художественного творчества и неличным, а порою отчужденным преподаванием" (c.7).
Второй период - это новейшая история музыкальной педагогики, когда в теоретическом подходе уважаемого автора начала выкристаллизовываться "личностная прерогатива". Характеризуя новейший период развития музыкальной педагогики, автор диссертации отмечает, что "теперь уже нет требуемого количества элитных абитуриентов и в музыку двинулись смышленые молодые люди без культуры и художественного сознания, не имеющие, как правило, эстетически обусловленной генетики" (c.34). Именно в этот период проведенные В.Г.Ражниковым "теоретическая проработка и практическое моделирование творческих ситуаций показали, что в центре воспитательно-педагогического процесса стоит личность ученика, а не музыка, что от педагога требуется его личное добровольное развитие на содержании процесса работы со своим воспитанником и "его" музыкой, и это непременное педагогическое саморазвитие помогает педагогу стать ученическим будущим!" (с.44-45).
Закончив исторический анализ, автор задается риторическим вопросом: "можно ли говорить о музыкальной педагогике как о сформировавшейся науке?", и проводит критический анализ современной психолого-педагогической и музыкально-педагогической литературы (с.36-37). К сожалению, в процессе этого анализа выявляется, что "исследовательские представления о музыкальной педагогике" уважаемого автора не являются полными. Вне сферы его внимания оказались некоторые работы, имеющие непосредственное отношение к тематике диссертации. Среди них отметим исследования, посвященные вопросам продуктивного межличностного взаимодействия в педагогическом процессе, а также вопросам развития эмоционально-образного восприятия музыки и творческого воображения у детей, теоретическим фундаментом которых является метод синтеза и комплексного взаимодействия искусств (Вахнянская И.Л., Ветлугина Н.А., Вишнякова Н.Ф., Дзержинская И.Д., Езикеева В.А.,Кан-Калик В.А., Кенеман А.В., Козырева С.П., Комиссарова Л.Н., Костина Э.П., Липска Э., Ляудис В.Я., Мирошник И.М., Орф К., Остроменский В.Д., Пеня Т., Тарасов Г.С. и др.). Эта "невнимательность" негативно сказалась на результатах диссертационного исследования и позволила автору сделать не вполне обоснованный вывод об абсолютном научном приоритете эмоционально-личностного подхода в музыкальном обучении и научной новизне предлагаемых им так называемых "прахудожественных" технологий.
Необходимо отметить, что развиваемый автором эмоционально-личностный подход к музыкальному обучению концептуально весьма близок к нашей позиции, отраженной в диссертационной работе "Личность педагога как фактор развития эмоционально-образного восприятия музыки учащимися" (НИИ ОПП АПН СССР, 1990, специальность 19.00.07).
В диссертации В.Г.Ражникова развивается "теоретическое представление о музыкальной педагогике как о целостном исторически необходимом социальном явлении и части музыкальной культуры", которое несомненно обладает определенной научной новизной. Однако, некоторые теоретические положения и практические рекомендации, вынесенные под рубрикой "Научная новизна исследования" страдают семантической неоднозначностью и практически не поддаются содержательному анализу.
Приведем несколько примеров.
Пункт III (с.11). - На основе внедрения концепции эмоционально-личностного обучения предполагается, в частности, достичь следующих результатов: "на начальном этапе обучения отказаться от нелепой подмены синтонной художественной природе эмоционально-эстетической доминанты объективным языком музыкальной предметности";
"в музыкальном вузе преодолеть клановый концептуализм, образные клише, личностную безликость и безадресность в понимании сути музыкального творчества".
Пункт V (c.12).- "Показано, что в эмоционально-личностном обучении музыкальное произведение превращается из условно-художественной зачетной единицы репертуара, (конечной цели усвоения, начала и конца активности музыканта-ученика) - в черту его художнической биографии...".
Пункт X (c.14). - "Принципиально новыми в контексте музыкальной педагогики являются исследования эмосферы. Разработка нашей гипотезы о внесубъективной локализации эмоций показала, что эмосфера представляет собою реально существующую цепь эмоциональных "толщин" над крупными человеческими популяциями".
Пункт XII (c.15). - "Формула реального понимания (П) такова:
понимание темы есть адекватная форма (аФ), усиленная самостоятельным способом (сС) и скорректированная уровнем аудитории (уА):
П = аФ сС/ уА .

Пункт XV (c.16), - где утверждается, что разработанная автором феноменология эстетических эмоций снимает "давнишнее заблуждение об эмоциональной компоненте музыкального содержания, когда многие авторы (Б.Теплов, С.Фейнберг, Р.Ингарден, Дж.Хосперс и др.), полемизируя о том, входят ли эмоции в содержание музыки, не прорабатывали вопрос "какие собственно имеются ввиду эмоции?".
Среди позитивных моментов диссертации необходимо отметить общую постановку задачи организации всех уровней профессионального музыкального обучения, концепция которого основана на взаимосвязанных диалогических субъект-субъектных и субъект-объектных отношениях, возникающих в процессе музыкально-дидактического взаимодействия в системе "учитель-ученик".
Нельзя не согласиться с автором и в том, что сформулированные им принципы музыкально-психологической педагогики как области исследования успешно преодолевают стихийную методологию здравого смысла и эмпирического мышления (с.24).
В докладе диссертации подробно описывается открытый автором "Закон развития художественного сознания", который, однако, имеет, на наш взгляд, не столько психолого-педагогический сколько философско-схоластический характер. Некоторая умозрительность рассуждений проявляется и в весьма неоднозначной дефиниции художественного сознания (c.46): "Художественное сознание в психолого-педагогическом аспекте, - пишет В.Г.Ражников, - мы определяем как совокупность психологических механизмов, реализующих в эстетической деятельности отношение человека к окружающему миру, к другим людям, к себе как к позициям, обладающим наряду с родственной ценностью продуктивным содержанием".
Не вдаваясь в анализ смыслового содержания категории художественного сознания и закона его развития, акцентируем внимание на экспериментальных психолого-педагогических исследованиях, которые только и могут быть критерием истинности многочисленных гипотетических "конструкций" уважаемого автора диссертации.
К сожалению, ни в докладе, ни в одной из указанных автором публикаций, доступных широкой научной общественности, нам не удалось обнаружить результатов конкретных экспериментальных исследований, соответствующих масштабу решаемой задачи. Не удалось ознакомиться и с результатами сравнительного анализа педагогической эффективности базовых методических разработок, основанных на методе синтеза и комплексного взаимодействия искусств, и предложенных уважаемым диссертантом "пра-художественных" технологий. Одна из этих технологий - "Школа настроения" - кратко описывается на с.65 доклада диссертации.
В широкой печати (журнал "Искусство в школе", № 1, 1993) опубликована статья В.Г.Ражникова "Школа настроения - методика развития художественного сознания детей". Данная публикация является едва ли не единственным широко доступным примером педагогических технологий, изобретенных уважаемым диссертантом и призванных изменить парадигму музыкального обучения с функциональной на творческую. В данной публикации приводится лишь один из двадцати восьми уроков Школы настроений, который мы и позволим себе проанализировать.
Идеи Школы воплощены в 28 уроках - плакатах по числу основных модальностей "Словаря признаков характера" (составлен автором и содержит 27 групп синонимичных признаков характера звучания музыкального произведения).
В соответствии с публикацией в журнале каждый плакат включает в себя: высокохудожественную репродукцию, полный ряд эмоциональных синонимов, музыкальные пьесы или фрагменты, стихотворение (заметим, адекватный настроению цветовой фон не указан).
В соответствии с докладом соискателя, каждый уровень содержит адекватный цветовой фон, список настроений-синонимов, живописную репродукцию, стихотворение, текст психологической коррекции (заметим, цветовой фон появился, но соответствующая музыкальная пьеса исчезла). Таким образом, в журнале и диссертации наблюдается некоторое расхождение в составе средств обучения Школы настроений.
Остается загадкой не только точный состав объектов-носителей настроений, но и их точное количество и название.
Эти на первый взгляд "несущественные" расхождения наводят тем не менее на ряд существенных вопросов:
1) Существует ли столь странно разорванная в двух описаниях методики закономерная взаимосвязь между музыкой эмоцией и цветом в музыкально-перцептивном процессе у детей различных возрастных групп?;
2) Существует ли полный изоморфизм между признаками характера звучания музыкального произведения и эстетическими эмоциями?
На наш взгляд, указанный В.Г.Ражниковым "словарь" не может выступать в качестве семантически полного и корректного описания эстетических эмоций, возникающих в системе многоплановой художественной деятельности. В экспериментальных исследованиях установлено (В.В.Мазепус, В.Н.Носуленко, В.М.Цеханский, 1989), что многие определения этого словаря объединяют в своей семантике формальную, исполнительскую характеристику. Так, например, определение "тяжело" характеризует главным образом медленный темп, определение "размерено" относится к метроритмической характеристике музыки и т.д. Некоторые метафорические определения допускают различные толкования (жестко, упруго, томно и др.).
Указанные эксперименты показали также низкую однородность экспертных оценок с помощью словаря В.Г.Ражникова (около 10%), что свидетельствует о его семантической неоднозначности.
Таким образом, " Словарь" В.Г.Ражникова имплицитно содержит грубейшую контаминацию понятий, основанную на ошибочном представлении об изоморфизме художественных эстетических эмоций и признаков характера звучания музыкальных произведений.
В комплект средств обучения «Школы настроения» включается так называемый "текст психологической коррекции ролевого включения в настроение". С целью анализа этой психолого-педагогической инновации обратимся к примеру урока №1 Школы настроений, который называется "Грустно". В соответствии с "прямым теоретическим объяснением" уважаемого В.Г.Ражникова конечная цель урока - это "класс художественных настроений, образно отражающих состояние понижения тонуса, внутренней неудовлетворенности. Окружающий мир воспринимается как неприветливый, не таящий в себе надежду, не имеющий источников простого доступного удовольствия..." и так далее. После теоретического обоснования автор предлагает соответствующий суггестивный текст:
"Мой герой сегодня грустный. Я хочу войти в роль печального человека. Мой горюн настроен элегично. Он задумчив оттого, что ему не везет. Он сидит опустив плечи... Тоскливый мир ему ближе... Его ощущение жизни, эту тоску, понурость и скорбь я бы изобразил желтыми пятнами на сером фоне... Я не допускаю ни малейшего сомнения в том, что в своей игре, чтении стихов или рисуя, я смогу стать и скорбным, и рыдающим, и удрученным, и ущемленным, и жалким как мой герой..."
Затем автор методики приводит ряд дополнительных психотехнических приемов, обеспечивающих глубокое погружение в описанное состояние "горюна".
Отметим, что в соответствии с методическими рекомендациями, «Школа настроений» предназначена «для педагогов и учеников искусства, родителей детей-музыкантов и профессионалов», т.е. для людей не обладающих специальной психологической подготовкой.
Психолого-педагогический и медико-психологический анализ показывает, что в процессе такого «урока» происходит комплексное суггестивное воздействие на аффективную сферу личности взрослого и/или ребенка. Фактически, в данном случае речь идет не столько о школе "настроений", сколько о направленной регуляции аффективных процессов, которая может спровоцировать эмоциональные нарушения у детей и взрослых.
Существуют определенные закономерности управления психоэмоциональным состоянием человека. Как показывает анализ специальной литературы и наши исследования, суггестивность такого воздействия может быть весьма высокой. В частности, "навязывание" в течение целого урока определенного настроения (психоэмоционального состояния), которое не соответствует, а в крайней форме вступает в противоречие с актуальным состоянием ребенка, может приводить к невротическим реакциям. Кроме этого, независимо от знака внушаемой эмоции может наступить эмоциональное пресыщение, которое при систематическом повторении негативно сказывается на общем состоянии психического здоровья ребенка.
Автору диссертации, который предполагает широкое внедрение подобных методик ("пра-художественных" технологий), необходимо учитывать, что непрофессиональное суггестивное вмешательство в аффективную сферу ведет к изменению соотношений в целостной структуре эмоциональной регуляции и далеко не всегда приводит к ожидаемым последствиям. В методике В.Г.Ражникова «Школа настроений на плакатах» жесткое, прямолинейно-последовательное внушение на каждом уроке "универсальной эмоции" может исказить аффективный образ мира и нарушить системные механизмы эмоциональной регуляции психических процессов и деятельности ребенка.
Учитывая изложенное, считаем необходимым подчеркнуть, что внедрение в педагогическую практику подобных методик должно предваряться экспериментальными медико-психологическими и психолого-педагогическими исследованиями. В противном случае могут возникнуть непредвиденные автором и непоправимые последствия.
Завершая анализ диссертационной работы уважаемого В.Г.Ражникова, вынуждены отметить, что автору не удалось избежать некоторой небрежности в составлении списка работ, содержащих основные положения диссертации.
Прежде всего здесь вызывает определенную путаницу наличие двух изданий доклада диссертанта:
Ражников В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра пед. наук. МПГУ. - М., Б.и., 1993. - 70 с. - Первое издание Доклада по диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук (регистрационный N 3588 Российской книжной палаты ; представлена к защите в Специализированный совет Д 053.01.13, МПГУ );
Ражников В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра психол. наук. (Психологический институт РАО-?). - М., Б.и., 1993. - 70 с. - второе издание Доклада по диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук (регистрационный номер Российской книжной палаты не установлен; представлена к защите в Специализированный совет Д 018.03.01, Психологический институт РАО).
Оба издания доклада, совершенно идентичные по содержанию, отличаются обложкой и списком литературы (в части изобретений уважаемого автора диссертации).
Список литературы обоих изданий включает работы, относящиеся к тематике кандидатской диссертации В.Г.Ражникова (17,23); публикации, не имеющие непосредственного отношения к тематике докторской диссертации (21,23,24); кроме того ряд приведенных работ, по-видимому, содержат неточности в указании реквизитов издательств или не имеют достаточного тиража и издательского статуса, что затрудняет доступ к содержащейся в них информации (4,18,19,20,22).
Отметим, что ни одна из печатных работ не имеет статуса научной монографии, обобщающей результаты научных трудов автора, что значительно затрудняет оценку содержания диссертации, представленной в форме научного доклада.
Особо необходимо отметить список изобретений диссертанта, представленных в первом издании доклада. Изобретения №№ 27,28,29 (по списку литературы) не имеют номера государственной регистрации и поэтому получить о них какую-либо информацию в Государственной патентной библиотеке, к сожалению, невозможно.

В целом, проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы.
Рассмотренная в диссертации В.Г.Ражникова проблема развития эмоционально-личностной компоненты музыкально-дидактического процесса на всех уровнях музыкального обучения, несомненно является актуальной для современной музыкальной педагогики.
Однако, в диссертационном исследовании не определены адекватные теоретические модели, методы и средства решения намеченной автором задачи глобальной перестройки системы музыкального образования, что обусловлено рядом причин:
1) Исключение из анализа литературы и фактическое нивелирование теоретических и экспериментальных исследований, имеющих непосредственное отношение к тематике диссертации.
2) Семантическая неоднозначность изложения материала и умозрительный, философско-схоластический характер многих гипотетических положений.
3) Отсутствие конкретных психолого-педагогических экспериментов, адекватных масштабу решаемой научной задачи и доказывающих педагогическую эффективность и практическую ценность теоретических и методических разработок.
4) Отсутствие результатов медико-психологических исследований, доказывающих безопасность для психического здоровья детей, предложенных к широкому внедрению "пра-художественных" технологий, включающих специальные психотехнические приемы и активно воздействующих на психоэмоциональное состояние ребенка.

Указанные выше замечания по содержанию диссертации и ряд причин формального характера не позволяют сделать вывод о соответствии диссертации В.Г.Ражникова на тему "Динамика художественного сознания в музыкальном обучении" требованиям ВАК РФ, предъявляемым к диссертациям на соискание ученой степени доктора психологических наук (специальность 19.00.07).
Диссертация требует существенной доработки как по форме представления так и по содержанию.

[Иннокентий Шниперсон]

Я согласен с этим отзывом. Однако докторская диссертация В.Г.Ражникова, нарушающая важнейшие требования ВАК РФ, была им же и утверждена...
Полагаю, Вы согласитесь с тем что «Диссертации», подобные докторской В.Г.Ражникова (официально защищенной в головном институте Российской академии образования!), - это, безусловно, позор отечественной науки, причем, позор без срока давности.
Предлагаю Вам, уважаемые коллеги, на приведенном мною и других примерах (которых, увы, предостаточно) обсудить тему двойных стандартов при оценке качества научных исследований по психологии и педагогике.
Я думаю, что системная политика двойных стандартов не только разрушает основы научной этики, но и наносит отечественной науке значительно больший вред, чем отдельные диссертации, защищенные на периферии.
Согласны ли Вы с этим мнением?

[Michaеl]

[Иннокентий Шниперсон]

Теперь позвольте несколько слов по существу вопроса.

1) Согласен с вами, называть такую псевдонаучную ерунду как гипотеза Ражникова "о внесубъектной локализации эмоций "схоластикой слишком лестно.

2) Насколько я понял из сочинений В.Г.Ражникова, его "прахудожественные технологии" предназначены и для музыкальных, и для общеобразовательных школ. Но речь-то идет не о "сугубо технологических недостатках написания диссертаций", а, как вы сами согласились, об абсурдных с точки зрения психологической науки и не полезных с точки зрения педагогической практики результатах диссертационной работы, успешно защищенной в головном институте РАО. То есть именно в тех структурах, где формулируются "Правила", и, как следует из приведенного мною примера, эти правила, формулируются для "незначимых других", а для "значимых своих" существуют совершенно другие правила и критерии. Проблема *** тем, что докторская диссертация, защищенная в головном институте РАО, - это образец для подражания другим научным учреждениям РФ, предмет обязательного изучения и интеграции в последующих научных исследованиях и руководство к действию для практической педагогики и психологии. Куда же, извините, смотрели глубокоуважаемые ученые мужи из диссертационного совета Психологического института РАО и экспертного совета ВАК РФ, когда утвердили диссертацию Ражникова и, тем самым, рекомендовали к широкому применению в образовании его методику "Школа настроений," безопасность которой для психического здоровья детей не была экспериментально доказана. Отсюда следует, что вред, наносимый диссертациями, подобными ражниковской, которые вызревают внутри головных структур РАО, куда больше, чем от не вполне соответствующих требованиям ВАК диссертаций, защищаемых на периферии.
И еще. Как вообще могла состояться эта приватная защита докторской диссертации по психологии в форме доклада при отсутствии главного научного продукта докторанта - монографии по теме диссертации, а также экспериментальных исследований и научных публикаций, доступных широкой общественности и раскрывающих содержание диссертации? И случай с Ражниковым далеко не исключение. Таких примеров, увы, более чем достаточно. Может быть, эти приватные защиты проходят потому, что «грубые нарушения требований ВАК», допущенные в головных институтах РАО, оцениваются как маленькие технические недостатки, а "маленькие технические недостатки" диссертаций, подготовленных на периферии, оцениваются как грубые нарушения требований ВАК. - Вот проблема, не Ражникова, конечно, а нашей педагогической и психологической науки в целом. Проблема, требующая решения...

[Michaеl]

Уважаемый господин И.Шниперсон, полностью с вами солидарен по всем позициям, что бывает достаточно редко. Здесь, на сайте бывает много людей с научными степенями, думаю, они поддержат этот разговор.

[Иннокентий Шниперсон]

[r116]

"И случай с Ражниковым далеко не исключение. Таких примеров, увы, более чем достаточно. Может быть, эти приватные защиты проходят потому..." Все знают почему. Проблема коррупции стоит остро и последнее время широко обсуждается на всех уровнях. О чём сейчас речь? Надо "заклемить позором"?)

[Н-Мерк]

Проблема коррупции в этом институте просто-таки ПОРАЖАЕТ (!!!!!). Моя знакомая не может защитить диплом только потому, что завкафедрой требует от нее диссертации на тему..... ЗА ПОСЛЕДНИЕ 10 ЛЕТ (!!!!!!!) Как вам, уважаемые форумчане, такой поворот событий в этом вузе???? Я уже не говорю о том, какие специалисты оттуда выходят...

[Иннокентий Шниперсон]

[Michaеl]

Уважаемый господин Шниперсон, что вы думаете, если задумывались, о психологической научности данного форума, если ли хоть какая-то перспектива приобрести этого качества?

[Иннокентий Шниперсон]

Уважаемый коллега!
На мой взгляд, этот Форум не менее "научен", чем многие другие аналогичные форумы, например, даже таких мощных структур как Психфак МГУ. В целом он вполне отражает общий уровень психологической науки. Тем не менее, чтобы сделать его в перспективе более научным и, что немаловажно, более живым, активным, на мой взгляд, необходимо несколько изменить стратегию и тактику работы команды модераторов.

[Андрей Булатов]

[Michaеl]

[Синяя Тиг-Ра]

[Иннокентий Шниперсон]

0.

[Michaеl]

[Синяя Тиг-Ра]

[Michaеl]

Уважаемая Синяя Тигра, очень интересно развивается ваше самоубеждение и самонакручивание, оканчивающееся неадекватными угрозами в предыдущем сообщении. Никто вас не боится.
И имейте мужество признать, что ни одного из аргументов уважаемого господина Шниперсона вы не опровергли.
Ваша привычная манера "забалтывать" собеседников неосмысленными фразами и ссылаться на устаревшие источники, в данном случае, никого не убедила.
Приведете конкретные контаргументы.

И безграмотны вы, как вы любите выражаться, не только в правоведении и психологии, хотя граммотность - это лишь умение читать и писать, но и элементарно в написании фамилий, когда недопустимо модераторскому статусу пытаетесь фамильярничать.
Тут вам не беседка, не антигород и не палата№ 6, смените стиль, к тому же речь совсем не о той латентной линии, которую вы пытаетесь вывести на первое место, памятуя по закону Рибо, что когда-то были юристом.

[Синяя Тиг-Ра]

Биккель, еще раз, учитывая, что с первого раза вы не поняли - будете флудить и переходить на личности - буду удалять ваш оскорбленный флуд. Потом жалуйтесь в ООН. Это было крайнее предупреждение.

[Иннокентий Шниперсон]

[Michaеl]

Уважаемый господин Шнитке-персон !

Трансцендентное всегда отстоит от трансцендентального, как и трансдентное не имеет права собственности для субъекта.
Любезность направленности вашего локус контроля , позволившая упомянуть лишь правовой нигилизм, на мой взгляд, для последнего остается типичным примером правового шовинизма, когда в калашный ряд, да со своим ... уставом.

Я, говорит, немного располнела и боюсь зайти к мойше. Да, кто на тебя смотрит

[Иннокентий Шниперсон]

Спасибо!
Рассмешили весь калашный ряд.