Психолог в ДОУ. НОВИЧКАМ ЧИТАТЬ ВСЮ ТЕМУ ОБЯЗАТЕЛЬНО!

[Ольга новая]

Спасибо за советы

[Танюшка Ч]

Девчонки милые очень нужна ваша помощь. Прочитала на сайте, что на работу психолога с детьми нужно разрешение родителей и скопировала договор на нашем любимом сайте и сегодня преподнесла его заведующей,я ей говорю, что мол так и так не имею права работать с детьми без разрешения родителей, а она мне говорит если не можешь, то зачем тогда нужен психолог в саду. Я ей опять говорю, что по закону, а она мне покажи где это написано. Подскажите где можно найти этот пресловутый закон. Если можно в короткие сроки.
Или может у кого то, он есть скиньте на почту tanjachak@rambler.ru Заранее огромное спасибо

[maxi]

Всем привет! Подскажите темы семинаров-практикумов (в годовое планирование). Поделитесь разработками. Заинтересовал семинар по песочной терапии, отправьте мне тоже.

[maxi]

моя почта maximova_inna@mail.ru Заранее благодарна.

[Lady_X]

[Мэри Ли]

[Мэри Ли]

О ПРАКТИКЕ ПРОВЕДЕНИЯ ДИАГНОСТИКИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

В СИСТЕМЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ



Письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 7 апреля 1999 г. № 70/23-16



В целях осуществления координации и контроля проведения аттестации дошкольных образовательных учреждений, оказания методической помощи специалистам в области дошкольного образования, а также защиты ребенка от негативных последствий непрофессионального использования методов диагностики детей дошкольного возраста Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации просит довести до сведения центров развития образования, аттестационных служб, ИПК, дошкольных образовательных учреждений следующее.

В последнее время в системе дошкольного образования Российской Федерации все большее распространение получает практика проведения психолого-педагогической диагностики, в том числе тестирования, детей дошкольного возраста. Само по себе использование диагностики является позитивным моментом образовательного процесса. Однако сегодняшнее состояние этой практики характеризуется рядом негативных тенденций.

Во-первых, все более массовый характер приобретает неправомерное применение тестирования детей в процессе аттестации дошкольных образовательных учреждений, при аттестации педагогических и руководящих работников, при переходе детей из дошкольного учреждения в первый класс общеобразовательной школы. В ряде случаев были даже зафиксированы отдельные попытки тестирования детей при приеме в дошкольное образовательное учреждение. Во-вторых, зачастую используются технологически не проработанные, не апробированные, имеющие сомнительную научную и практическую ценность методы диагностики. Результаты такой диагностики не отражают реальной картины развития ребенка и, следовательно, не могут повысить эффективность образовательного процесса. В-третьих, в процесс диагностирования вовлекаются специалисты, не имеющие соответствующей квалификации. Это приводит к некомпетентной интерпретации диагностических данных, ошибкам в определении уровня развития ребенка, что может дезориентировать педагогов и родителей при взаимодействии с детьми.

Диагностика развития детей дошкольного возраста, будучи включена в дошкольное образование, призвана помогать педагогам и родителям ребенка правильно строить с ним педагогическое общение. Специфика дошкольного возраста заключается в том, что все психические процессы очень подвижны и пластичны, а развитие потенциальных возможностей ребенка в значительной степени зависит от того, какие условия для этого развития создадут ему педагоги и родители. Психолого-педагогическая наука безоговорочно признает тот факт, что реальные способности ребенка могут проявиться достаточно поздно, и то образование, которое он получает, в большой мере способствует их проявлению. В частности, введенное Л.С.Выготским понятие «зоны ближайшего развития» особым образом фиксировало именно этот известный факт. Поэтому, определяя индивидуальные особенности ребенка дошкольного возраста, предпочтительно в первую очередь иметь в виду его «склонности», выступающие основой дальнейшего развития способностей.

Эта специфика не позволяет считать результаты диагностики (даже в том случае, если они достоверны) устойчивыми и определяющими судьбу ребенка. Любое достижение ребенка дошкольного возраста на каждом этапе его развития является промежуточным и служит лишь основанием для выбора педагогом методов и технологий для индивидуальной работы. Нельзя допустить, чтобы данные тестирования были основанием для навешивания на ребенка «ярлыка». Особенно тяжелые последствия могут иметь недостоверные результаты тестирования. Они могут оказать негативное влияние как на развитие личности, так и на дальнейшую образовательную траекторию ребенка.

Кроме того, обучение и воспитание в дошкольном возрасте носит целостный характер и может быть распределено в образовательном процессе по предметным областям (математические представления, развитие речи, изобразительная и музыкальная деятельность и т.п.) лишь условно. Образовательные программы для детей дошкольного возраста в отличие от школьных программ обычно не только включает в себя содержание, связанное с обучением, но и достаточно подробно расписывают всю жизнь ребенка в детском саду. Именно поэтому диагностика в дошкольном возрасте не может в полной мере опираться на выявление знаний, умений и навыков. Для ребенка этого возраста в первую очередь важно не столько, каким объемом предметных знаний определенной образовательной области он владеет, сколько то, каким способом эти знания были ребенком освоены. Таким образом, определенный набор знаний, которым обладает дошкольник, далеко не всегда указывает на реальные результаты его образования, не говоря уже о том, что уравнивает всех детей в их пути развития. Это еще усложняет методы диагностики, соответствующей именно этому возрасту, поскольку для определения реального уровня развития ребенка требуются не простые «экзаменационные» вопросы, а очень тонкий, специальный психологический инструментарий.

Тенденции указанной негативной практики тестирования вызваны целым рядом объективных причин. Среди них - недостаточное внимание служб практической психологии образования к вопросам психологической помощи детям дошкольного возраста и их проблемам; недостаточная обеспеченность дошкольных образовательных учреждений квалифицированными специалистами; особенности современной подготовки и переподготовки педагогических кадров. Выпускники учреждений профессионального образования в большей степени вооружены знаниями о возрастных особенностях и закономерностях развития детей дошкольного возраста, но не в полной мере владеют умениями выявлять и измерять уровень развития ребенка с помощью современных психодиагностических методик. Отсутствие систематических знаний в области психодиагностики приводит к тому, что практические психологи и педагоги, как правило, допускают ошибки при интерпретации полученных результатов, не умеют сформулировать обоснованные рекомендации педагогам и родителям.

Ситуация *** возрастающим потоком психодиагностической литературы низкого качества. Перепечатки устаревших вариантов зарубежных тестов часто сопровождаются некомпетентной интерпретацией, содержат массу ошибок, что приводит к искажению получаемых выводов. Широкомасштабная публикация диагностических методик (с «ключами») порождает у непрофессионала впечатление об их доступности и сводит на нет ценность указанных методик. Для сравнения: в мировой практике специалист по тестированию, помимо базового психологического образования, должен получить образование в области практической диагностики и соответствующий сертификат.

Такое образование, помимо специальных навыков, включает развитие у диагноста особых гуманистических установок и связано с приобщением к нормам профессиональной этики. Эти нормы не позволяют рассматривать ребенка как объект бесцеремонного исследования; пугать, его внезапными проверками («тест» в переводе значит «испытание»); тестировать без согласия родителей, знакомить с результатами диагностики (составляющими конфиденциальную информацию) людей, не имеющих непосредственного отношения к обучению и воспитанию данного ребенка. В реальной практике тес­тирования эти нормы часто нарушаются. Педагог, не будучи специалистом-диагностом, из лучших побуждений может сообщить результаты тестирования (например, что у ребенка низкий балл по тесту) родителям ребенка, не подготовив их соответствующим образом, или администрации дошкольного образовательного учреждения. Если эта информация дойдет до самого ребенка или до других детей, это может нанести существенный вред его психическому здоровью.

Кроме того, проведение диагностики всегда связано с этапом интерпретации, т.е. объяснения полученных данных с точки зрения развития ребенка. Известно, что наиболее информативные диагностические методики допускают наибольшую свободу в интерпретации их результатов. В руках квалифицированного психолога эти методики являются инструментом получения глубокой и точной информации об уровне развития и склонностях ребенка. В то же время именно эти методики представляют наибольшую опасность, если они попадают в руки неквалифицированного или недобросовестного исследователя.

Проведение любой диагностики всегда связано с вопросами: с какой целью она проводится? как будут использованы ее результаты? Данные диагностики позволяют педагогам и родителям следить за ходом развития ребенка и осуществлять индивидуальный подход. В этом заключается позитивная роль диагностики в системе дошкольного образования.

Однако некоторые образовательные учреждения используют систему тестирования уровня развития детей для отбора их в определенное образовательное учреждение, в каждом из которых реализуется особая образовательная программа. Тестирование развития ребенка «на входе» в определенную образовательную программу с целью его отбора вольно или невольно исходит из презумпции, что одни дети «способны» к ее освоению, а другие - нет. Тем самым делается заявка на тестирование способностей детей в очень раннем возрасте, что буквально противоречит основным законам развития личности и психики. Кроме того, производя такого рода отбор, педагог закрывает ребенку возможность для развития в этом направлении и, возможно, навязывает ему менее перспективный путь образования, исходя из собственных представлений об уровне его развития, а не из реальных интересов ребенка. Так создается ситуация, при которой образовательное учреждение выбирает удобных ему детей, «прикрываясь» интересами ребенка, фактически нарушая его право на образование, вместо того чтобы обеспечивать в соответствии с законодательством право родителей на выбор образовательного учреждения для своих детей.

Особую тревогу вызывают факты нарушения государственными органами управления образованием субъектов Российской Федерации и (или) органами, проводящими аттестацию, порядка ее проведения в дошкольных образовательных учреждениях. При выборе аттестационных технологий не учитываются Временные (примерные) требования к содержанию и методам обучения и воспитания, реализуемым в ДОУ (действуют до введения государственного образовательного стандарта дошкольного образования), не выполняется приказ Минобразования России от 22.08.96 № 448 «Об утверждении документов по проведению аттестации и государственной аккредитации дошкольных образовательных учреждений».

В отдельных случаях это привело к ситуации, когда аттестационные технологии, используемые при аттестации учреждений общего среднего образования, механически переносятся на аттестацию дошкольных образовательных учреждений. При этом неправомерно применяются аттестационные технологии, которые включают в качестве критериев оценки деятельности дошкольного образовательного учреждения требования к уровню подготовки детей дошкольного возраста. Авторы подобных аттестационных технологий пересматривают содержание Временных (примерных) требований или подменяют другими требованиями. В свою очередь «новые» требования задают и новые способы (измерительный инструментарий) оценки деятельности дошкольных образовательных учреждений.

Результаты использования «школьной» модели аттестации приводят к изменению целей деятельности педагогических работников дошкольных образовательных учреждений. В этих случаях знания, умения и навыки детей становятся единственным ориентиром деятельности дошкольного образовательного учреждения, ее самоцелью, а образовательный процесс превращается в муштру, что противоречит предназначению дошкольного возраста. Это опасная тенденция, так как ребенок в этом возрасте имеет право быть любым. Система же образования должна предоставить ему наиболее благоприятные условия для развития. Именно поэтому предметом комплексной экспертизы деятельности дошкольного образовательного учреждения в процессе его аттестации выступают психолого-педагогические условия воспитания и обучения - содержание и методы, характер взаимодействия педагогов с детьми и построение развивающей среды.

Вместе с тем Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации отмечает, что возможность использования психолого-педагогической диагностики на основе наблюдения за динамикой психического и физического развития ребенка с целью осуществления индивидуального подхода в образовательном процессе не вызывает сомнения. Результаты такого диагностирования должны использоваться педагогом в ходе планирования его деятельности, при постановке и реализации педагогических задач. Однако в условиях вариативности программно-методического обеспечения современной системы дошкольного образования психологическая или педагогическая диагностика ребенка может выступать только в качестве контроля за эффективностью конкретной образовательной программы, реализуемой детским садом. В этом случае диагностические методики применяются для того, чтобы проследить за динамикой продвижения ребенка в освоении данной программы, ее влияния на развитие ребенка, а также за эффективностью результатов педагога по данной программе.

В связи с этим многие авторы комплексных образовательных программ дошкольного образования, помимо разработки содержания и методического обеспечения, ставят задачу создания диагностических методик, позволяющих оценить результаты реализации конкретной программы. Примером могут служить образовательные программы «Сообщество», «Развитие», «Из детства - в отрочество», которым присвоен гриф «Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации».

Так, образовательная программа «Сообщество» (ранее известна под названием «Шаг за шагом») ставит своей целью индивидуальный подход к развитию ребенка, уважение его личности, учет его интересов и уровня развития, заботу об эмоциональном комфорте и стремление к созданию условий для свободного творческого самовыражения.

Особенность этой программы состоит в том, что дети могут сами выбирать, чем им заниматься. Но при этом педагог отбирает материалы для каждого ребенка в зависимости от индивидуальной ситуации его развития. Воспитатель должен владеть ситуацией, легко импровизировать, постоянно планировать свои педагогические действия и контролировать их результаты применительно к каждому ребенку. Для этого программа обеспечена системой диагностики, которая включает в себя как диагностику развития и актуального состояния детей, так и диагностику действий педагога. При этом диагностика развития ребенка основана не на специальных тестовых процедурах, а на наблюдениях за поведением каждого воспитанника. Воспитатели регистрируют особенности его действий и поведения, избегая субъективных интерпретаций. При этом они используют различные неформальные техники наблюдения, включающие регистрацию эпизодов жизни группы, дневниковые заметки, карты и шкалы наблюдения поведением и развитием своих воспитанников, образцы детских работ, интервью и беседы. Все эти техники достаточно просты и доступны, требуют минимального предварительного обучения и дают обширный материал, позволяющий лучше понять каждого ребенка, дать условия для его развития на основе индивидуального подхода. Просматривая записи своих наблюдений, воспитатели выделяют области, вызывающие озабоченность или особый интерес, и форму­лируют индивидуальные цели для развития детей. Цели, которые они ставят, могут быть достигнуты путем реорганизации развивающей среды и создания новых возможностей обучения для детей. Выявление темпов развития позволяет воспитателю поддерживать каждого ребенка на его уровне развития, создавать условия для его продвижения вперед на основе учета индивидуальных возможностей и потребностей. Это помогает ребенку выработать чувство самоценности, положительное эмоциональное самоощущение, что в результате формирует позитивное отношение к учению, познанию окружающего мира, себя, других людей.

Вторая часть диагностики, используемой в данной программе - отслеживание собственных действий воспитателя. Программа включает в себя, так называемые «исполнительские стандарты», которые детально описывают действия воспитателя по достижению целей развития для каждого ребенка. Подавляющее большинство этих испол­нительских стандартов достаточно близко соответствует (если не по формулировкам, то по ценностным ориентациям) Временным (примерным) требованиям к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении.

Педагогическая диагностика по программе «Развитие» также введена для определения продвижения детей в освоении данной программы. Она ориентирует воспитателя на анализ характера овладения материалом как отдельными детьми, так и группой в целом. Диагностика представляет собой диагностические задания, которые включены в планы занятий по каждому разделу программы. Эти занятия описаны как диагностические, но их проведение не требует дополнительного времени. В процессе проведения такого занятия воспитатель фиксирует решения диагностических задач каждым ребенком. При этом анализируется один единственный показатель, а именно - степень самостоятельности выполнения задания. Анализ полученных результатов позволяет педагогу наметить необходимые способы оказания помощи отдельным детям по каждому разделу программы. Применение и использование в практике результатов педагогической диагностики дает возможность воспитателям проводить развивающие занятия с опорой на знание индивидуальных возможностей каждого воспитанника по различным видам деятельности. Кроме того, выявление специфики освоения программы детьми может помочь в анализе особенностей собственной работы воспитателя по каждому разделу программы.

Такое применение диагностических методик позволяет педагогу занять рефлексивную позицию, проанализировать эффективность как своей педагогической деятельности, так и реализуемой образовательной программы дошкольного образования. Однако и в упомянутых программах диагностика должна осуществляться с учетом фактов, отраженных в настоящем письме.

Заместитель министра В.Д. ШАДРИКОВ

[Мэри Ли]

Очень много интересных моментов. Для каждого психолога.

[Мэри Ли]

Есть еще и этический кодекс .

[Мэри Ли]

ЭТИЧЕСКИЙ КОДЕКС
практического психолога в системе образования

1. Общие положения

1.1. Настоящий этический кодекс практического психолога в системе образования (в дальнейшем — Кодекс) является составной частью Муниципального положения о службе практической психологии в системе образования.

1.2. Кодекс упорядочивает вопросы профессиональной этики педагога-психолога, что подразумевает реализацию специфических нравственных требований, норм поведения во взаимоотношениях в профессиональной деятельности.

1.3. Кодекс регулирует взаимодействие педагога-психолога образовательного учреждения с другими участниками учебно-воспитательного процесса, определяет его отношение к профессиональной деятельности и к собственным профессионально значимым качествам.

1.4. Под участниками учебно-воспитательного процесса (УВП) понимаются:

— дети раннего и дошкольного возраста, учащиеся школ с 1-го по 11-й класс, в дальнейшем именуемые «ребенок»;
— родители, бабушки, дедушки, совершеннолетние братья и сестры и лица, их заменяющие (опекуны, попечители и др.), в дальнейшем именуемые «родители»;
— учителя, воспитатели ДОУ и групп продленного дня, специалисты, работающие с детьми (социальные педагоги, логопеды и др.), педагоги дополнительного образования, администрация образовательных учреждений, в дальнейшем именуемые «педагог».

1.5. Кодекс разработан на основе Положения о службе практической психологии в системе образования (проект 1995 г.), Международных актов в области защиты прав ребенка, Закона РФ «Об образовании», федеральных законов, указов, распоряжений Президента РФ, постановлений и распоряжений Правительства РФ и решений региональных и муниципальных органов управления образованием.

1.6. Кодекс является документом, открытым для ознакомления для всех участников учебно-воспитательного процесса (детьми, родителями, педагогами). Педагог-психолог не только не препятствует их желанию изучить кодекс, но и стремится максимально информировать участников УВП о его содержании.

1.7. Следование кодексу или пренебрежение им учитывается при определении уровня квалификации педагога-психолога.

1.8. Изменения и дополнения в кодекс могут вноситься по инициативе как отдельных практических психологов системы образования, так и психологических служб образовательных учреждений; изменения и дополнения утверждаются общественными профессиональными объединениями.

2. Правила взаимодействия педагога-психолога с участниками учебно-воспитательного процесса

2.1. Общие правила
Проявлять искреннюю заинтересованность, доброжелательность по отношению к участнику УВП; уметь располагать к общению, вызывать интерес и желание сотрудничать.
Строить свою работу на взаимном доверии и уважении личности участника УВП, независимо от его возраста, социального статуса и др.
Проявлять веру в успех, в способность взрослого или ребенка справиться с ситуацией, проблемой, поддерживать веру в его собственные силы.
Относиться к любой проблеме взрослого или ребенка как к объективно существующей.
Уметь ориентироваться в сложившейся ситуации, быть беспристрастным в анализе событий.
Быть корректным в процессе получения информации, осторожно ее использовать, соблюдать принцип конфиденциальности.
Быть ответственным за выполнении взятых на себя обязательств.
Формировать адекватное представление о работе практического психолога, областях его деятельности и компетентности.

2.2. Правила взаимодействия педагога-психолога с ребенком
Видеть индивидуальность ребенка, принимать его таким, какой он есть.
Налаживать общение с ребенком на уровне, адекватном его возрастным и личностным особенностям.
Давать рекомендации ребенку в корректной и доступной для него форме, причем рекомендации должны быть выполнимы.
Проводить индивидуальную психологическую работу с ребенком до 14 лет с согласия родителей, кроме случаев обращения самого ребенка или при угрозе его здоровью (физическому и/или психическому).
Производить ознакомление третьих лиц с информацией, полученной в рамках профессионального общения с ребенком (результатами диагностики и т.д.), с согласия самого ребенка, начиная с 10-летнего возраста. При этом доводятся до сведения не результаты диагностики отдельного ребенка, а выводы и рекомендации.
Учить ребенка принимать свои индивидуальные особенности, использовать их для достижения собственных целей.

2.3. Правила взаимодействия педагога-психолога с родителями
Помогать родителям в защите прав ребенка и его личностного достоинства, при необходимости информировать их о существующих правах ребенка и путях их соблюдения.
Создавать у родителей мотивацию сотрудничества с психологом.
Способствовать повышению родительской компетентности и активизации родительского потенциала для решения проблем ребенка.
Запрашивать информацию о внутреннем мире родителей и их взаимоотношениях только в той мере, в какой это необходимо для осуществления психологического сопровождения развития ребенка.
В случае необходимости передачи информации, полученной в рамках профессионального общения с родителями (результатами диагностики
и т.д.), третьему лицу, делать это с согласия родителей, за исключением случаев, когда нераспространение этих сведений может нанести вред здоровью (физическому и/или психическому) их или ребенка.

2.4. Правила взаимодействия педагога-психолога с педагогами
Помогать педагогам в защите прав ребенка и его личного достоинства.
Соблюдать позицию равенства и сотрудничества в общении с педагогами.
Следить за новыми научно-практическими разработками в области педагогики с целью достижения наибольшего взаимопонимания при работе с педагогами.
В случае необходимости передачи информации, полученной в рамках профессионального общения с педагогом (результатами диагностики и т.д.), третьему лицу (в том числе и администрации), делать это с согласия педагога. Администрации и педагогам информация предоставляется либо в обобщенном виде, либо в виде рекомендаций и предложений.
Содействовать профессиональной эффективности и личностной успешности педагога.

3. Требования к профессиональным качествам психолога

3.1. Правила профессионального самоотношения
Анализировать свое физическое и психическое состояние в процессе профессиональной деятельности.
Стремиться к здоровому образу жизни, в частности соблюдать режим труда и отдыха, поддерживать оптимальную работоспособность.
Дозировать эмоциональную нагрузку, противостоять манипулированию, то есть быть готовым к психологической защите.
Использовать профессиональное общение как один из способов повышения квалификации и как средство психогигиены.
Регулировать объем своей работы в соответствии с нормативами профессиональной деятельности и своим психофизическим состоянием.
Быть готовым к решению собственных проблем, в том числе при необходимости обращаться к другим специалистам (психологу, психотерапевту, психиатру).
Использовать общественные объединения психологов для защиты профессиональных прав и интересов.

3.2. Качества, способствующие профессиональной эффективности деятельности педагога-психолога
Социально-психологическая компетентность как способность эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений, как умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональное состояние других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия.
Способность к индивидуализации как умение различать индивидуальные черты личности и в соответствии с ними изменять процесс взаимодействия (например, при модификации коррекционно-развивающих программ).
Эмпатия как способность к сочувствию, сопереживанию другим людям, к пониманию их состояния, как готовность оказать им посильную помощь (предполагает определение возможных путей выхода).
Способность к саморегуляции как умение управлять собственным эмоциональным состоянием и мобилизовывать психические функции.
Рефлексия как способность осознавать собственные потребности и мотивы, анализировать свои мысли, чувства и поступки, как способность к самопознанию.
Толерантность как стрессоустойчивость, как отсутствие или ослабление реагирования на неблагоприятные факторы (проявляется в выдержке, самообладании).
Эрудиция как общая информированность о различных областях жизнедеятельности общества и человека.

3.3. Факторы, препятствующие профессиональной эффективности деятельности педагога-психолога
Низкий уровень мотивации труда, отсутствие осознания своей профессиональной миссии.
Недостаточная выраженность профессионально значимых качеств (см. п. 3.2.).
Отстраненность и неумение воздействовать на участников образовательного процесса.
Неумение выбрать оптимальную зону профессионального приложения.
Стереотипность в работе, привязанность к одному подходу, категоричность.
Оценочное отношение к личности и точкам зрения.
Стремление к самоутверждению посредством клиента.
Неадекватное видение своих прямых действий и их результатов.
Отсутствие потребности в самореализации, саморазвитии.

[Мэри Ли]

Здесь указано многое, с чем спорят руководители образовательных учреждений с психологами в своих собственных (руководительских)интересах. Пользуясь нашей юридической малограмотностью.

[Аиша]

Спасибо за документы!

[ОльгаА]

ЛЕДИ_Х, не могли бы Вы и мне помочь, поделиться своими материалами по системе работы психолога ДОУ, взаимодействию с педагогами (зава хочет тренингов), с родителями и конечно с детьми. Какие Вы проводите развивающие занятия? И возможно Вы подскажите мне какие можно использовать методики для диагностики агрессивности в старшем дошкольном возрасте, но такие, чтобы результаты можно было сравнить статистически. Спасибо. dektolga@yandex.ru

[jloo]

Девочки, рада что нашла вас тут, очень уж много полезной информации Вы тут понаписывали. Благодаря Вам меня вроде как берут психологом в садик, но сказали до среды составить годовой план, а я новенькая в этом во всём - ни разу не работала по специальности... Пришлите мне пожалуйста его, выручите!!! lukashuk2008@yandex.ru

[Мэри Ли]

Девочки, из Ростова пришло сообщение, что специалистов по садам сокращают. Логопедов, психологов, методистов, физруков.

Как обстоят дела в Ваших городах?

[Jmg]

Девочки, из Ростова пришло сообщение, что специалистов по садам сокращают. Логопедов, психологов, методистов, физруков.

У нас все тихо. Ни чего такого не слышала.

Девочки, молодые специалисты, нашла хороший сайт. подчеркнула для себя полезной инфо. Все законы, документация, различные схемы, таблицы и памятки. Кому нужен сайт пишите в личку - Jmg86@mail.ru

[Мэри Ли]

Jmg, девочки, не стесняйтесь назвать Ваше место жительства, пожалуйста!

[Tatiana08]

Jmg, ваша почта заблокирована вышлите, пожалуйста сайт на tarobanova@mail.ru Спасибо!

[ОльгаА]

живу в Воронеже, у нас разговор о сокращении доп. специалистов шел весь прошлый учебный год. Сказали, что к сентябрю все прояснится. я сейчас в отпуске и с тревогой жду выхода на работу.

[ОльгаА]

Jmg, вышлите пожалуйста адрес сайта и мне dektolga@yandex.ru
Или напишите его здесь. Спасибо.

[Танюша M]

У нас в Московской области, тоже слухи ходили целый учеб.год и также как ОльгаА писала, все будет ясно в начале сентября.

[сема]

Я из Рязани. У нас пока все тихо насчет сокращений. Меня берут с сентября, да и ставку целую делают (было 0,5).

[сема]

Вчера звонила моя заведующая - предложила мне пока подготовить выступление на тему о том кто такой психолог, какие функции он выполняет и так далее. Проблема в том что это надо изложить настолько разжеванным языком что я уже начинаю теряться - каждое слово пытаюсь разжевать. Что бы родители и воспитатели поняли и не испугались!)))) Девочки вдруг у кого есть такие выступления - если сможете вышлите!
мой адрес
ampir4@mail.ru

[Lady_X]

[Мэри Ли]